Délégués des Ministres

Documents CM

CM(2012)121 add final      12 décembre 2012



1158 Réunion, 12-13 décembre 2012

7 Education et culture

7.2 Comité directeur pour la politique et les pratiques en matière d’éducation (CDPPE)

Recommandation CM/Rec(2012)13 du Comité des Ministres aux Etats membres en vue d’assurer une éducation de qualité – Exposé des motifs



Préambule

Le préambule place la présente recommandation dans son contexte en rappelant les Conventions et Recommandations pertinentes du Conseil de l’Europe présentant un intérêt particulier pour le thème abordé. Il souligne également les principes fondamentaux convenus sur lesquels elle repose.

Les actions prévues par cette recommandation s’inspirent de celles généralement incluses dans les recommandations s’adressant aux États parties à la Convention culturelle européenne, tandis que son objet est décrit en annexe. L’instrument reconnaît que les Etats membres sont responsables de l’organisation et du contenu de leurs systèmes éducatifs.

La Convention de sauvegarde des Droits de l'Homme et des Libertés fondamentales et la Déclaration universelle des Droits de l’Homme (1948) établissent le droit à l’éducation. Le préambule reconnait que ce droit ne peut être pleinement exercé que si l’éducation est d’une qualité adéquate et si elle poursuit toute une variété d’objectifs. Cette vision de l’éducation suit avec celle exprimée dans la Recommandation CM/Rec(2007)6 du Comité des Ministres aux États membres relative à la responsabilité publique pour l’enseignement supérieur et la recherche.

La recommandation aux Etats membres (1.a – f) reconnaît le fait que les compétences en matière d’éducation relèvent de différents niveaux selon les États membres. Alors que, dans certains pays, la responsabilité de tout ou partie du domaine de l’éducation (1.a) incombe directement aux pouvoirs publics au niveau central, il n’en va pas de même dans d’autres (1.b). Par conséquent, les pouvoirs publics au niveau central peuvent être tenus de prendre des mesures de nature différente en fonction de leur degré de compétence en matière d’éducation, comme cela est reflété dans le texte de la recommandation.

Portée et définitions (paragraphes 1-9)

Cette section décrit l’objet de la recommandation et donne la définition usuelle des principaux termes. Il est important de souligner que les définitions présentées ici le sont uniquement aux fins de la présente recommandation. Cela n’empêche en rien les États ou d’autres acteurs de donner, dans d’autres contextes, une autre signification à ces termes ou à des termes similaires, notamment dans leur propre contexte national.

L’orientation de cette recommandation est double. Les avantages d’une éducation de qualité concernent chaque individu et le présent texte cherche à parvenir à une compréhension commune de ce que cela sous-entend. En même temps, une éducation de qualité est assurée par chaque société, et avant tout par les pouvoirs publics compétents. C’est pourquoi la recommandation traite de ces deux préoccupations en analysant ce que les pouvoirs publics compétents pourraient ou devraient faire afin de garantir une éducation de qualité.

Une éducation de qualité s’applique à tous les niveaux et axes de l’éducation mais peut s’articuler différemment selon les niveaux. L’un des principaux objectifs de la recommandation est de procéder à une analyse nuancée de la manière dont des mesures visant à assurer une éducation de qualité s’articulent selon le niveau considéré. Alors que les discussions relatives aux moyens de faciliter l’accès aux et l’accomplissement des programmes d’enseignement portent souvent sur les mesures éventuelles destinées à des groupes spécifiques, chacun devrait pouvoir prétendre à une éducation de qualité. Si la recommandation reconnaît qu’il peut être nécessaire de prendre des mesures particulières en faveur de personnes ayant des troubles spécifiques liés au processus d’apprentissage ou d’autres handicaps entravant leur possibilité de bénéficier d’une éducation de qualité, sa préoccupation première est toutefois de garantir une telle éducation pour tous. La promotion de la reconnaissance sociale des enseignants et la valorisation de la profession enseignante sont des mesures importantes en vue du renforcement d’une éducation de qualité.

Par « responsabilité publique », il faut entendre la responsabilité des pouvoirs publics. Ces expressions sont définies dans la Recommandation CM/Rec(2007)6 du Comité des Ministres aux États membres relative à la responsabilité publique pour l'enseignement supérieur et la recherche. Les pouvoirs publics peuvent, selon le niveau et les filières d’enseignement concernés et les dispositions constitutionnelles des différents pays, être compétents au niveau national, régional, local ou autre mais les principes régissant leur exercice de la responsabilité publique demeurent inchangés. La recommandation s’attache principalement à définir les principes de la responsabilité publique et reconnaît aux divers pays la possibilité de choisir la manière de l’exercer. Elle reconnaît par ailleurs qu’elle peut être exercée directement par le ou les pouvoirs publics compétents ou par une autre instance – publique ou privée – dûment mandatée pour l’exercer en leur nom. Dans ce dernier cas, il y a délégation mais non pas abdication de cette responsabilité : les pouvoirs publics compétents peuvent mettre fin au mandat de l’instance qui exerce en leur nom la responsabilité publique et ont devoir de le faire si cette dernière agit de manière irresponsable ou autrement insatisfaisante.

La recommandation traite de l’éducation formelle dispensée au sein des systèmes éducatifs nationaux. Ceux bénéficiant d’une éducation de qualité sont qualifiés « d’élèves » ou « d’étudiants » selon les niveaux et filières d’éducation concernés ou l’usage local. Bien que le terme « d’apprenants » soit plus large car il englobe toutes les personnes suivant tout type d’apprentissage, on privilégiera l’emploi des termes « élèves » ou « étudiants » dans la mesure où la recommandation part du principe que la responsabilité publique pour une éducation de qualité est principalement exercée au sein de l’éducation formelle, à travers des programmes définis et menant à des qualifications reconnues. Ces derniers peuvent être complétés mais non remplacés par des programmes relevant de l’éducation informelle ou non formelle pour lesquels la responsabilité publique serait bien plus difficile à définir, tant en termes opérationnels qu’en ce qui concerne leur mise en œuvre.

Principe de base : égalité des chances (paragraphes 10)

La formulation du principe de base évoqué au paragraphe 10 se réfère à l’article 14 de la Convention de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales, qui stipule que « La jouissance des droits et libertés reconnus dans la présente Convention doit être assurée, sans distinction aucune, fondée notamment sur le sexe, la race, la couleur, la langue, la religion, les opinions politiques ou toutes autres opinions, l'origine nationale ou sociale, l'appartenance à une minorité nationale, la fortune, la naissance ou toute autre situation ».

Il convient de rappeler que le Comité des Ministres a adopté la Recommandation CM/Rec(2010)5 du Comité des Ministres aux États membres sur des mesures visant à combattre la discrimination fondée sur l'orientation sexuelle ou l'identité de genre1, ainsi que des dispositions relatives à la non-discrimination liée au handicap ou à l’état de santé.

Le paragraphe 10 souligne également que le fait d’assurer une éducation de qualité englobe non seulement la question de l’accès mais aussi le fait de mener à terme le programme choisi.

Responsabilité publique pour garantir une éducation de qualité (paragraphe 11)

Il incombe aux pouvoirs publics de garantir la qualité de l’ensemble du processus éducatif proposé dans le cadre du système éducatif dont ils sont responsables et ils doivent, pour ce faire, recourir à des procédures transparentes qui prennent en compte la qualité des établissements et programmes. Ces procédures doivent inclure la capacité des établissements à dispenser des programmes menant à des qualifications reconnues par les pouvoirs publics compétents ainsi que leur engagement à fournir des orientations claires et à veiller à l’égalité des chances afin de permettre à l’ensemble des élèves de définir leurs attentes et de réaliser leur potentiel, talents et capacités. Les pouvoirs publics doivent rendre leurs décisions publiques.

Alors que la promotion de la qualité fait partie intégrante des politiques éducatives au plan national et européen, ces dernières ne sont pas toujours suffisamment explicites quant au sens accordé au terme « qualité ». Aux fins de la présente recommandation, le sens du terme « qualité » est décrit au paragraphe 6. Il s’agit notamment de la capacité et de la volonté de dispenser un enseignement menant à des qualifications reconnues par les pouvoirs publics compétents ainsi que l’engagement de fournir des conseils et d’assurer l’égalité des chances.

Dispositions générales visant à garantir une éducation de qualité

Les paragraphes 12 à 19 ébauchent les dispositions générales visant à garantir à tous les élèves et étudiants une éducation de qualité. Cette partie de la recommandation fournit également les éléments d’une compréhension commune de chaque niveau d’enseignement tout en reconnaissant que les pratiques nationales et locales sont susceptibles de varier.

Une éducation de qualité peut être analysée au regard de trois dimensions principales :

    (i) le caractère obligatoire ou non de l’enseignement concerné ;

    (ii) le niveau d’enseignement, du pré-primaire à l’enseignement supérieur avec en corollaire de manière transversale l’apprentissage tout au long de la vie ;

    (iii) la nature privée ou publique de la prestation.

Cette partie de la recommandation est organisée autour de ces trois dimensions et dans l’ordre susmentionné. L’attention porte en premier lieu sur l’enseignement obligatoire, puis aux différents niveaux de l’enseignement non obligatoire pour finir par la prestation de l’enseignement privé. Cette structuration du texte est motivée par le fait que la distinction entre enseignement obligatoire et non obligatoire s’avère fondamentale. Le droit à l’enseignement obligatoire est absolu et ne souffre aucune exception. Le droit à l’enseignement non obligatoire peut s’articuler de manière quelque peu différente selon le niveau concerné. Les élèves et les étudiants – ou leurs parents ou tuteurs légaux – peuvent opter pour une prestation privée plutôt que publique à condition que celle-ci soit reconnue par les pouvoirs publics compétents.

Enseignement obligatoire (paragraphes 12-13)

Une distinction fondamentale est à faire entre l’enseignement obligatoire et l’enseignement non obligatoire. Dans le premier cas, il s’agit d’une obligation mais aussi d’un droit. Cela implique qu’aucun individu appartenant au groupe d’âge ou au niveau pour lequel l’enseignement est obligatoire en vertu de la législation nationale ou autre pertinente – susceptible de varier selon les pays – ne peut se soustraire à l’éducation, pas plus que les parents ou tuteurs légaux ne peuvent retirer de l’école les enfants ou les jeunes dont ils sont responsables. Les pouvoirs publics ont le droit et le devoir de réagir à ce type de comportement, de préférence en usant de conseils et de persuasion, mais peuvent au final imposer des sanctions si ces tentatives restaient vaines.

Dans le même temps, les pouvoirs publics sont tenus de proposer à toutes les personnes appartenant aux groupes d’âge concernés et résidant sur leur territoire une offre appropriée en matière d’enseignement obligatoire. Cette obligation est absolue et l’on ne peut s’y soustraire pour des raisons financières, de capacités ou autres raisons. Aucune personne résidant sur le territoire placé sous la compétence des pouvoirs publics et faisant partie de la catégorie d’âge pour laquelle l’enseignement est obligatoire ne peut être privée du droit à l’éducation. L’accès à l’enseignement obligatoire ne peut être soumis à aucune condition et tous ceux faisant partie de la catégorie d’âge concernée doivent avoir accès à l’enseignement public obligatoire. Les élèves et leurs parents ou tuteurs légaux ont cependant la possibilité d’opter pour un établissement d’enseignement privé (voir ci-dessous).

Le degré de différenciation de l’enseignement obligatoire dépend des circonstances locales et de l’âge des élèves. Lorsqu’elle est mise en œuvre, la spécialisation peut concerner des profils différents, par exemple l’enseignement général et l’enseignement professionnel. Ensuite, au sein de chacune de ces deux grandes catégories, plusieurs spécialisations sont envisageables comme les langues vivantes, les mathématiques et les sciences naturelles, les sciences sociales, la mécanique, la production alimentaire, la menuiserie ou la coiffure. En cas d’enseignement différencié ou spécialisé, l’accès aux programmes différenciés ou spécialisés doit être équitable et non discriminatoire et ne pas priver des élèves de la participation à des programmes adaptés à leurs capacités et aspirations.

Enseignement non obligatoire

L’enseignement non obligatoire peut revêtir des formes diverses et intervenir à différents niveaux. Un principe directeur veut qu’il soit proposé sur une base non discriminatoire mais des considérations spécifiques s’appliquent selon le type et l’axe de l’éducation non obligatoire concernés.

Enseignement pré-primaire (paragraphes 14-15)

L’enseignement pré-primaire est obligatoire dans certains pays européens et non obligatoire dans d’autres. Quand l’enseignement pré-primaire est obligatoire, les dispositions relatives à l’enseignement obligatoire s’appliquent. Lorsque tout ou partie de l’enseignement pré-primaire est non obligatoire, les pouvoirs publics doivent néanmoins dans toute la mesure du possible offrir aux parents ayant des enfants d’âge préscolaire ou aux tuteurs légaux qui en ont la charge, la possibilité d’inscrire leurs enfants dans des établissements dispensant des programmes de ce niveau d’enseignement. On peut en effet supposer que les enfants préscolarisés seront mieux préparés aux phases ultérieures de l’enseignement obligatoire que ceux qui ne l’ont pas été. Il est de ce fait essentiel que les pouvoirs publics développent des offres adaptées en la matière et dotées de capacités suffisantes pour satisfaire aux demandes. Il est également important que les parents et tuteurs légaux soient encouragés à inscrire les enfants dont ils ont la charge à des programmes d’enseignement pré-primaire.

Ce niveau d’enseignement devrait avoir pour objectif de donner à l’ensemble des élèves les bases adéquates pour affronter la suite de leur scolarité. Il ne devrait pas viser à dispenser des programmes particulièrement avancés destinés aux enfants précoces. Les pouvoirs publics devraient néanmoins prévoir des programmes spécialement adaptés aux élèves présentant des besoins particuliers afin de veiller, autant que faire se peut, à ce que ces derniers prennent un bon départ dans l’éducation formelle.

Enseignement secondaire non obligatoire (paragraphes 16-17)

La mesure dans laquelle le deuxième cycle de l'enseignement secondaire est obligatoire ou non varie selon les pays. Quand il est obligatoire, les dispositions relatives à l’enseignement obligatoire s’appliquent également au deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Quand il est non obligatoire, il incombe néanmoins aux pouvoirs publics compétents de fournir une offre adaptée à ce niveau à tous les intéressés. Ce point dépend en partie des capacités d’ensemble, et le système éducatif devrait à cette fin proposer un nombre suffisant de places. Ce n’est toutefois pas seulement un problème de capacités sur un plan général puisqu’à ce niveau, les programmes d’enseignement seront plus spécialisés que dans le premier cycle du secondaire. Les élèves doivent de ce fait avoir réellement la possibilité de choisir de s’inscrire à des programmes correspondant à leurs capacités et aspirations. Si l’inscription à un programme donné peut être conditionnée par la satisfaction par les candidats à des critères de compétence raisonnables, les pouvoirs publics devraient veiller à ce que l’ensemble de ces critères d’accès à des programmes de l’enseignement secondaire non obligatoire n’empêchent pas de facto certains élèves ayant achevé avec succès leur scolarité obligatoire de suivre un programme non obligatoire.

Lorsque l’enseignement obligatoire n’englobe pas la totalité des deux cycles du secondaire, les pouvoirs publics doivent s’efforcer de proposer à tous les élèves ayant achevé leur scolarité obligatoire au moins une offre raisonnable de programmes relevant de l’enseignement secondaire non obligatoire. A titre d’exemple, les élèves désireux de bénéficier d’un enseignement professionnel devraient, dans la mesure du possible, ne pas être obligés d’entreprendre des études secondaires ou de suivre un enseignement professionnel éloigné de leur choix par manque de places disponibles dans la(les) filière(s) correspondant mieux à leurs capacités et aspirations. Lorsqu’il est impossible pour une raison valable de satisfaire au(x) vœu(x) de l’élève, les pouvoirs publics devraient s’efforcer de proposer des solutions alternatives aussi proches que possible de la ou des options privilégiée(s) par l’intéressé.

Le texte ne cherche pas à préciser ce que de « bonnes raisons » peuvent être étant donné que celles-ci peuvent différer d'un pays à l’autre ainsi que dans le temps. Elles peuvent aller de l'absence d'installations adaptées à des besoins physiques spécifiques jusqu’aux problèmes rencontrés pour encourager un nombre suffisant d'enseignants qualifiés à travailler dans certaines parties d'un pays ou encore de l'échec de susciter un intérêt parmi les étudiants pour certains programmes éducatifs jusqu’aux problèmes économiques. Partout où de «bonnes raisons» existent, les pouvoirs publics devraient veiller à ce que ces questions soient réglées aussi rapidement que possible afin de ne pas constituer un obstacle à long terme ou permanent à la garantie une éducation de qualité.

Enseignement supérieur (paragraphes 18-19)

Les mesures visant à assurer un enseignement supérieur de qualité s’articulent d’une manière quelque peu différente des mesures relatives à d’autres types d’enseignement non obligatoire compte tenu de la nature hautement spécialisée de l’enseignement supérieur, de la maturité des étudiants et dans certains cas, des ressources financières considérables requises. L’accès à l’enseignement supérieur devrait être effectif, équitable et adapté aux capacités et aspirations des étudiants.

Les pouvoirs publics ont ainsi l’obligation de garantir l’accès équitable à l’enseignement supérieur. Cependant, la sélectivité est à ce niveau d’enseignement une caractéristique bien plus prédominante qu’à d’autres. Plutôt que de parler d’accès universel, l’enseignement supérieur pourrait raisonnablement avoir pour objectif que les pouvoirs publics proposent à toutes les personnes éligibles l’accès à un programme d’études compatible avec leurs qualifications et aspirations. Comme énoncé dans le préambule de la présente recommandation, les pouvoirs publics devraient garantir à toutes les personnes une éducation de qualité adaptée à leurs aspirations, capacités et situation, qui pour certaines les amèneront à suivre des filières d’enseignement autres que des études supérieures.

La recommandation souligne que les qualifications qu’acquerront les étudiants devraient satisfaire à l’ensemble des objectifs visés par l’enseignement supérieur. Ces derniers sont définis dans la Recommandation CM/Rec(2007)6 du Comité des Ministres aux Etats membres relative à la responsabilité publique pour l'enseignement supérieur et la recherche :

    - la préparation à un emploi durable ;

    - la préparation à une vie de citoyens actifs dans des sociétés démocratiques ;

    - le développement personnel ;

    - le développement, la consolidation et la recherche de connaissance approfondie et diversifiée, par l’enseignement et les processus d’apprentissage.

La première phrase du paragraphe 19 suit la formulation utilisée dans la Recommandation CM/Rec(2007)6. Le paragraphe souligne par ailleurs l’importance du respect du principe d’autonomie des établissements.

Contrairement à l’ensemble des enfants du pré-primaire et à la plupart des élèves dans l’enseignement obligatoire ou dans l’enseignement secondaire non obligatoire – à moins qu’il s’agisse d’apprenants plus âgés suivant des programmes relevant de l’éducation tout au long de la vie – la grande majorité des étudiants de l’enseignement supérieur seront majeurs et auront ainsi compétence pour prendre leurs propres décisions, même si dans bien des cas, les parents ou tuteurs légaux auront un rôle de conseil important à jouer afin de guider les jeunes dans leur choix d’accéder ou non à l’enseignement supérieur et de suivre tel ou tel programme d’études.

Prestation de l’enseignement privé (paragraphes 20-22)

Dans de nombreux pays, la prestation de l’enseignement privé est un précieux complément à l’offre publique tant pour des raisons de capacités que pour des offres éducatives différentes à celles proposées par les établissements publics. Les pouvoirs publics endossent la responsabilité de l’ensemble du système éducatif, quel que soit le niveau ou le mode de prestation. Cela signifie qu’ils sont responsables du cadre général dans lequel l’enseignement est dispensé. Ils sont aussi tenus de décider des offres et programmes d’enseignement relevant du système éducatif pour lesquels ils ont compétence. Les pouvoirs publics compétents d’un pays donné conviennent des établissements et programmes d’enseignement qui dépendent de leur système national. Il est primordial que les informations relatives à ces décisions soient rendues publiques et que ces dernières soient prises selon des critères transparents, dont notamment une évaluation de la qualité. Pour les domaines dans lesquels une procédure formelle d’évaluation de la qualité a été établie, par exemple dans l’enseignement supérieur et, dans de nombreux pays, l’éducation et la formation professionnelle, la décision sera fondée sur les résultats de ces procédures. L’engagement des établissements et programmes à assurer l’égalité d’accès à une éducation de qualité devrait également être pris en considération, soit dans le cadre de l’évaluation de la qualité soit au moyen d’une analyse distincte.

Le paragraphe 22 précise que les pouvoirs publics peuvent choisir de fournir, ou non, une aide financière, ou autre, aux établissements privés. S’ils décident de fournir une telle aide, elle devrait être octroyée sur une base équitable et selon des critères transparents. Ce point est d’une importance vitale pour prévenir la corruption et assurer l’égalité des chances en matière d’enseignement de qualité. La formulation de ce paragraphe ne doit pas être comprise comme une volonté de changer la pratique des établissements qui s’adressent exclusivement à des élèves et étudiants garçons ou filles.

Education tout au long de la vie (paragraphes 23-24)

L’éducation tout au long de la vie est, pour diverses raisons, une composante essentielle des politiques européennes en matière d’éducation. En termes de justice sociale et individuelle, elle offre la possibilité à ceux qui, pour une raison ou une autre, n’ont pas été en mesure de bénéficier d’offres éducatives répondant à leurs aspirations et/ou potentiel plus tôt dans leur vie. Pour nos sociétés, l’éducation tout au long de la vie donne également la possibilité de développer nos ressources humaines dans leur pleine mesure lorsqu’une éducation plus formelle n’a pas permis d’y parvenir. L’une des caractéristiques des sociétés modernes est que la connaissance, la compréhension et les compétences évoluent très rapidement. Même les personnes les plus qualifiées dix ans auparavant courent le risque de perdre de facto leurs compétences à moins de les mettre à jour régulièrement. L’éducation tout au long de la vie offre ainsi aux individus la possibilité d’actualiser et de renforcer leurs compétences en accord avec leurs propres aspirations et potentiel ainsi qu’avec les besoins de la société, et notamment ceux du marché du travail. Parallèlement dans le domaine de l’éducation tout au long de la vie, beaucoup d’offres ne relèvent pas du système d’enseignement formel et peuvent poursuivre un objectif plus circonscrit que celui de dispenser un enseignement de qualité tel que défini au paragraphe 6 de la présente recommandation. Pour toutes les raisons expliquées ailleurs dans l’instrument et son exposé des motifs, cette recommandation se concentre sur les offres d’éducation formelle. Celles-ci ne visent pas exclusivement l’apprentissage tout au long de la vie mais doivent proposer des trajectoires dans ce domaine, trajectoires susceptibles de mener à des qualifications reconnues par les pouvoirs publics compétents et de faciliter également l’accès à l’éducation formelle sur la base des qualifications ainsi acquises. Les paragraphes 23 et 24 décrivent les principes et mesures clés à cet égard. Ils reconnaissent également que, s’il convient d’offrir à tous des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, des mesures spéciales devraient être développées au besoin pour ceux qui n’ont pas été capables d’exploiter au mieux les autres possibilités en matière d’éducation. Tenant compte du taux élevé d’abandon scolaire dans de nombreux pays européens, ces mesures devraient également viser particulièrement ceux qui ont quitté le système sans ou avec des qualifications insuffisantes.

Trajectoires éducatives et cadres de qualifications (paragraphe 25)

Les cadres de qualifications sont un nouveau moyen de décrire l’ensemble des qualifications reconnues par un système d’enseignement donné. Ils énoncent non seulement les qualifications individuelles mais également leurs interrelations et les trajectoires éducatives que peuvent suivre les élèves et étudiants ainsi que ceux qui sont engagés dans l’éducation informelle et non formelle pour obtenir une qualification donnée. Les cadres de qualifications sont donc, entre autres, des instruments qui facilitent pour les étudiants l’obtention d’une éducation de qualité et les aident à identifier les trajectoires qui leur correspondent le mieux. Ils devraient aider les établissements d’enseignement et les pouvoirs publics à définir de quelle manière assurer que les cours et programmes dispensés mènent au mieux aux qualifications relevant du cadre national et par conséquent du système d’éducation national. En insistant sur les résultats effectifs de l’apprentissage – ce que les élèves et étudiants savent, comprennent et sont capables de faire – sur la base d’une qualification donnée, ils devraient, selon les termes employés dans la Convention Conseil de l’Europe/UNESCO sur la reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement supérieur dans la région européenne (STE n° 165), favoriser la reconnaissance équitable des qualifications.

Il convient de noter que l’ensemble des 47 États parties à l’Espace européen de l’enseignement supérieur se sont engagés à élaborer un cadre de qualifications national pour l’enseignement supérieur– effort coordonné par le Conseil de l’Europe – et que 32 pays contribuent au Cadre européen de certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie, soutenu par la Commission européenne et couvrant tous les domaines et niveaux de l’enseignement. Les cadres de qualifications constituent de ce fait un instrument clé des politiques européennes en matière d’éducation et les pouvoirs publics compétents ainsi que les établissements, les élèves et les étudiants ne devraient pas les considérer uniquement comme des instruments techniques mais aussi comme des moyens d’aider à la réalisation des principaux objectifs de l’éducation.

Il convient également de noter que le Conseil de l’Europe a développé le Cadre européen commun de référence pour les langues qui dessert un objectif similaire en permettant aux apprenants de décrire leurs compétences linguistiques selon des niveaux de compétence définis et par là même transférables et comparables dans cinq domaines spécifiques de maîtrise de la langue allant de la lecture et de l’écoute, à la production orale et écrite.

Mesures en faveur des groupes vulnérables et/ou groupes présentant des besoins spécifiques (paragraphes 26 à 29)

La recommandation reconnaît que certaines personnes ne sont pas en mesure de profiter des programmes de l’enseignement général et ce pour des raisons aussi diverses que variées. Les pouvoirs publics ont pour responsabilité de proposer aux personnes concernées des offres éducatives spécifiquement adaptées à leurs besoins et situation.

Une éducation de qualité doit être inclusive. Un des principaux objectifs devrait être d’offrir à tous ceux qui le peuvent la possibilité de suivre des programmes relevant du système d’enseignement classique afin d’éviter autant que faire se peut toute ségrégation dans l’éducation, qu’il s’agisse de groupes ethniques – tels que les enfants Rom dans de nombreux pays – ou d’élèves et étudiants souffrant de troubles de l’apprentissage ou de tout autre handicap. Assurer la nature inclusive de l’éducation peut supposer de prendre des mesures temporaires spéciales, comme par exemple une formation intensive à la ou les langue(s) d’enseignement ou des cours de rattrapage aux élèves ou étudiants issus d’écoles ou de systèmes éducatifs dispensant des programmes fondamentalement différents. L’expression « langue(s) d’enseignement » est employée au sens large et fait référence à la ou aux langues utilisée(s) dans le cadre de l’instruction et de l’apprentissage, y compris mais pas exclusivement au sein des salles de classe ou dans le contexte de leçons particulières ou de l’apprentissage en autodidacte. Ces élèves et étudiants peuvent avoir besoin de fournir un travail supplémentaire pendant une certaine période afin de garantir qu’ils seront en mesure de suivre avec succès les programmes relevant du système d’enseignement classique et ce dans un laps de temps aussi court que possible. Il est clairement établi que l’obligation de proposer une formation à la (aux) langue(s) d’enseignement à tous ceux qui ne la maîtrisent pas suffisamment peut s’articuler de manière différente selon le niveau d’enseignement concerné. Cette formation ne sera par exemple pas la même selon qu’il s’agisse d’élèves du primaire ou d’étudiants de l’enseignement supérieur. Elle peut également s’articuler différemment pour les élèves de l’enseignement obligatoire que pour les étudiants de l’enseignement supérieur qui participent à un programme de mobilité universitaire.

Il est important d’établir une distinction entre les facteurs culturels et linguistiques par exemple, susceptibles d’empêcher temporairement les élèves et étudiants de suivre des programmes d’enseignement classique, et les facteurs à plus long terme. A titre d’exemple, le rapport du Groupe d’éminentes personnalités « Vivre ensemble – Conjuguer diversité et liberté dans l’Europe du XXIe siècle » souligne que : « En certains endroits, les enfants Rom font l'objet de mesures de ségrégation éducative, par exemple en étant placés en nombre disproportionné dans des établissements spéciaux pour les enfants handicapés mentaux ».

La recommandation met en lumière la nécessité d’adapter l’éducation aux besoins et situations des personnes concernées. En cas de besoins permanents ou à long terme, les pouvoirs publics ont l’obligation de fournir une éducation de qualité spécialement adaptée couvrant au minimum l’âge de la scolarité obligatoire. Ils sont par ailleurs encouragés à assurer de telles offres au niveau de l’enseignement post-obligatoire et il peut s’avérer important de garantir la prestation adéquate d’un enseignement pré-primaire parfaitement adapté.

Education en faveur des personnes privées de leur liberté (paragraphe 30)

Les dispositions énoncées au paragraphe 30 suivent celles des Règles pénitentiaires européennes, adoptées dans le cadre de la Recommandation Rec(2006)2 sur les Règles pénitentiaires européennes et s’inspirent des dispositions d’une précédente Recommandation Rec(89)12 du Comité des Ministres aux États membres sur l’éducation en prison, tout en tenant compte de l’orientation du présent texte sur le fait d’assurer une éducation de qualité dans l’éducation formelle. Un tel enseignement devrait être adapté aux besoins des personnes privées de leur liberté, dont beaucoup sont peu qualifiés et manquent souvent des compétences fondamentales en lecture, en écriture et en calcul. Le paragraphe 30 devrait également s’appliquer aux enfants privés de leur liberté tel que stipulé dans la Recommandation CM/Rec(2008)11 du Comité des Ministres aux Etats membres sur les Règles européennes pour les délinquants mineurs faisant l’objet de sanctions ou de mesures. L'application du paragraphe 30 peut également tenir compte du fait qu'il n'est pas toujours nécessaire ou possible pour les Etats membres de prendre des mesures formelles à fournir l'accès à l'éducation pour les personnes privées de leur liberté pendant une très courte période seulement.

Lutter contre la corruption dans l’éducation (paragraphe 31)

L'on pourrait définir la corruption comme étant « l'utilisation et l'abus d’une fonction ou d’un poste public à des fins privées ». Dans le contexte de l’éducation, peu importe que la prestation soit publique ou privée dans la mesure où toute éducation est une fonction ou activité relevant du domaine public. La corruption peut prendre diverses formes, allant du versement d’argent en contrepartie d’une facilité d’accès à un établissement ou un programme d’enseignement ; de l’obtention d’un examen à l’attribution d’un meilleur classement que ce que justifieraient les résultats en contrepartie d’autres faveurs telles que : obtention de permis de construire, embauche d’un proche ou d’un ami ou encore faveurs sexuelles. Il existe également des formes plus subtiles de corruption, par exemple lorsqu’un enseignant vend directement ses ouvrages à ses étudiants ou propose des cours particuliers privés uniquement aux élèves qui sont en mesure de payer de tels « services ».

Quelle que soit la forme de la corruption, ses effets dans l’éducation favorisent ceux qui ont les moyens et sont désireux d’« acheter » ces faveurs au détriment des autres. L’accès à l’éducation ne repose de ce fait plus sur le mérite ou le besoin et les qualifications acquises dans ce cadre ne sont pas davantage fondées sur les résultats objectifs. Au lieu d’être un instrument de cohésion sociale, l’éducation devient alors un instrument de différenciation renforcée grâce auquel ceux qui sont en mesure de payer et disposés à le faire bénéficieront de meilleures offres indépendamment de leurs mérites et de leurs besoins. La corruption affaiblit la qualité des systèmes et des établissements éducatifs et peut détruire leur réputation. Ses effets destructeurs s’inscrivent dans le long terme, d’une part parce que les diplômés acquièrent des qualifications qui ne correspondent pas à leurs résultats et peuvent par conséquent causer des dommages durant leur carrière professionnelle, et d’autre part parce que les étudiants qui constatent ou profitent de la corruption peuvent aisément en conclure qu’elle est préférable à un travail acharné pour « gagner » des qualifications voire même pour obtenir des droits fondamentaux.

L’ampleur de la corruption dans l’éducation varie selon les pays et en fonction du type d’éducation. En particulier, il semblerait que l’accès à l’enseignement supérieur et les qualifications relevant de ce niveau constituent les domaines dans lesquels cette pratique est la plus répandue. Néanmoins, la corruption représente un problème réel ou potentiel dans l’ensemble des pays et quels que soient les formes et niveaux d’éducation.

Les pouvoirs publics ont pour responsabilité de prendre des mesures pour lutter contre la corruption dans l’éducation. Elles devraient concerner l’ensemble des parties prenantes ainsi que le grand public. Par ailleurs, en plus d’établir une réglementation juridique appropriée, ces mesures devraient viser à développer des attitudes afin que la corruption soit largement condamnée et que ceux qui s’y adonnent encourent un risque élevé d’être découverts et dénoncés.

1 La Fédération de Russie rappelle qu’elle n’a pas pu soutenir les dispositions de la Recommandation CM/Rec(2010)5 et a fait une déclaration interprétative à l’occasion de l’adoption de la recommandation par le Comité des Ministres.



 Haut de page

 

  Documents liés
 
   Documents connexes