Délégués des Ministres
Documents CM

CM(2010)32 add 25 mars 20101

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1084 Réunion, 5 mai 2010
7 Education et culture

7.1 Comité directeur de l’éducation (CDED)
b. Projet de Recommandation CM/Rec(2010)… du Comité des Ministres aux Etats membres sur la Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme

Exposé des motifs

Point à préparer par le GR-C lors de sa réunion du 20 avril 2010
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I. Contexte, origines et historique des négociations

1. La Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme, adoptée dans le cadre de la Recommandation CM/Rec(2010)… du Comité des Ministres, (« la Charte ») marque une étape importante du travail du Conseil de l’Europe en ce domaine.

Ce travail a reçu un nouvel élan lors du Deuxième Sommet des Chefs d’Etat et de Gouvernement du Conseil de l’Europe, tenu à Strasbourg les 10 et 11 octobre 1997, qui a décidé

« le lancement d'une action pour l'éducation à la citoyenneté démocratique en vue de promouvoir la prise de conscience par les citoyens de leurs droits et de leurs responsabilités dans une société démocratique ». (Déclaration finale)

Cette décision reflétait la prise de conscience croissante du rôle de l’éducation pour la promotion des valeurs essentielles du Conseil de l’Europe – la démocratie, les droits de l’homme et la prééminence du droit, et pour la prévention des violations des droits de l’homme. L’éducation y était envisagée, plus généralement, comme un moyen de défense contre la montée de la violence, du racisme, de l’extrémisme, de la xénophobie, de la discrimination et de l’intolérance. Le rôle majeur de l’éducation pour le maintien de la cohésion sociale et la justice sociale était aussi amplement reconnu. Par cette décision, le Deuxième Sommet a donné à l’Organisation mandat de développer un large éventail de programmes de coopération dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté et de l’éducation aux droits de l’homme, tant dans le secteur de l’éducation formelle que dans celui de l’éducation non-formelle.

2. La décision du Deuxième Sommet s’est concrétisée à l’échelon politique par la préparation d’une Déclaration et d’un Programme d’action sur l’éducation à la citoyenneté démocratique, qui ont été adoptés par le Comité des Ministres lors de la réunion de Budapest le 7 mai 1999. Au niveau opérationnel, pendant la première phase du projet, de 1997 à 2000, les différents secteurs du Conseil de l’Europe ont coordonné leurs efforts, afin d’explorer des définitions, des concepts de base, des méthodes, des pratiques et du matériel et de soutenir des initiatives locales (« sites de citoyenneté »). En octobre 2000, les ministres de l’Education réunis à Cracovie ont approuvé les résultats de la première phase du projet. Ils ont réaffirmé leur volonté de poursuivre le projet et appelé à l’élaboration d’une Recommandation du Comité des Ministres en ce domaine.

3. La deuxième phase du projet, de 2001 à 2004, a été consacrée au développement de politiques, à l’établissement d’un réseau de coordinateurs de l’éducation à la citoyenneté démocratique des Etats membres et à la préparation de l’Année européenne de la citoyenneté par l’éducation prévue en 2005. Cette deuxième phase a vu également un développement important avec l’adoption en octobre 2002, en réponse à la demande des ministres de l’Education mentionnée ci-dessus, de la Recommandation Rec(2002)12 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’éducation à la citoyenneté démocratique.

4. L’« Année », qui a été organisée avec succès en 2005, a été l’occasion, dans l’ensemble des Etats membres, de mener un travail de sensibilisation majeur favorisant l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’augmentation du nombre de pays dans lesquels ce type d’éducation est intégré au curriculum et aux programmes d’apprentissage tout au long de la vie. L’« Année » et la conférence d’évaluation finale organisée à Sinaïa (Roumanie) a permis aux pays et aux organisations non gouvernementales d’échanger de nombreux exemples de bonnes pratiques en ce domaine.

5. Alors que les progrès – manifestes pendant l’« Année » – des politiques et des pratiques dans les Etats membres montraient que les Etats prenaient effectivement en compte les recommandations contenues dans la Recommandation Rec(2002)12, des appels se sont bientôt fait entendre en faveur d’un document de fond plus substantiel pour encadrer les politiques en ce domaine, éventuellement sous une forme contraignante. En octobre 2004, l’Assemblée parlementaire a recommandé l’élaboration par le Comité des Ministres d’un projet de convention-cadre européenne sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme (Recommandation 1682 (2004) de l’Assemblée parlementaire sur « L’éducation à l’Europe ». Dans la Déclaration de Wroclaw adoptée en décembre 2004, les Ministres responsables de la culture, de l’éducation, de la jeunesse et du sport des Etats parties à la Convention culturelle européenne ont affirmé que « le Conseil de l’Europe devrait renforcer son rôle de centre d’excellence pour l’élaboration de politiques qui donneront aux citoyens les connaissances, les aptitudes et les attitudes propres à la vie dans une société démocratique (...). A cet effet, il faudrait envisager la définition de normes européennes, par exemple à travers des mécanismes conventionnels appropriés (...). » Lors du Troisième Sommet du Conseil de l’Europe, qui a eu lieu à Varsovie en mai 2005, les chefs d’Etat et de gouvernement ont appelé à « des efforts accrus du Conseil de l’Europe dans le domaine de l'éducation en vue d'assurer l'accès à l'éducation pour tous les jeunes à travers l'Europe, d’en améliorer la qualité et de promouvoir, entre autres, une éducation d’ensemble aux droits de l'homme ». Lors de la 22e session de la Conférence permanente des Ministres européens de l’éducation, (Istanbul) (mai 2007), le Président de la Conférence permanente des Ministres de l’Education et des Affaires Culturelles des Länder, Allemagne, indiquait que l’idée de préparer un document-cadre de fond sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l'homme (ECD/EDH) ne présentait pas un intérêt particulier pour son pays dans la mesure où les situations différaient considérablement d’un Etat membre à l’autre. Toutefois, l’Allemagne concevait parfaitement que de nombreux pays puissent avoir besoin d’orientation de la part du Conseil de l’Europe – et était convaincue de la possibilité de trouver un compromis acceptable par tous.

6. Dans le même temps, des développements sont intervenus parallèlement dans le secteur des politiques de jeunesse. Un programme jeunesse sur l'éducation aux droits de l'homme a été lancé en 2000 avec pour ambition d’intégrer efficacement l’éducation aux droits de l’homme dans toutes les politiques de jeunesse et pratiques du travail de jeunesse. Lors de leur 7e conférence (septembre 2005), les ministres européens responsables de la jeunesse ont invité le Conseil de l’Europe à préparer un projet de recommandation du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes, en y incluant notamment des dispositions appelant à renforcer la coopération européenne dans le domaine de la prévention de la violence, et à mettre à profit l’expérience du programme du Conseil de l’Europe sur l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes, lancé en 2000. Dans sa Résolution Res(2008)23 sur la politique de jeunesse du Conseil de l'Europe, le Comité des Ministres a renforcé davantage le rôle fondamental de l’éducation aux droits de l’homme dans les politiques de jeunesse, a convenu que les droits de l’homme et la démocratie devaient être considérés comme prioritaires pour les politiques de jeunesse, en s’attachant notamment à « assurer aux jeunes la pleine jouissance des droits de l’homme et de la dignité humaine, et encourager leur engagement à cet égard ».

7. Le développement de l’intérêt pour le dialogue interculturel a également constitué une évolution politique importante au sein du Conseil de l’Europe. Ce domaine d’activité, qui tient une place croissante dans les Etats membres, est maintenant pris en compte par le Conseil de l’Europe parallèlement aux autres domaines prioritaires classiques. Le rôle de l’éducation à la citoyenneté démocratique et de l’éducation aux droits de l’homme comme moyens de favoriser le dialogue interculturel est explicitement affirmé dans le Livre blanc sur le dialogue interculturel, publié en 20082.

8. Des développements dans le même sens ont eu lieu pendant la même période au niveau mondial, en particulier dans le cadre des Nations Unies. Le Programme mondial en faveur de l’éducation aux droits de l’homme, approuvé par l’Assemblée générale le 10 décembre 2004, a défini des objectifs ambitieux pour le renforcement et le développement de l’éducation aux droits de l’homme, tout d’abord dans les écoles primaires et secondaires à l’échelon des Etats membres. Le Conseil de l’Europe assiste les Nations Unies dans la mise en œuvre du Programme mondial en Europe, dans le cadre d’un accord formel.

9. En réponse à ces développements, lors de l’adoption du Programme d’activités du Conseil sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme pour la troisième phase du projet (2006-2009), le Comité directeur de l’éducation (CDED) du Conseil de l’Europe a prévu la préparation d’une « étude de faisabilité d’un cadre de référence pour l’éducation à la citoyenneté démocratique/l’éducation aux droits de l’homme (mécanismes conventionnels appropriés) ». Le mandat de cette étude était le suivant : examiner le besoin d’un document-cadre européen de fond en ce domaine ; fournir une vue d’ensemble des documents-cadres et mécanismes existants à la fois au sein du Conseil de l’Europe et d’autres organisations internationales, en identifiant les lacunes et les insuffisances ; indiquer quelle serait la valeur ajoutée d’un nouveau document-cadre ; et définir le champ d’application et les options de forme et de contenu d’un tel document.

10. Un expert a été chargé de préparer l’étude de faisabilité avec l’aide d’un groupe informel d’experts de plusieurs pays, à la fois des spécialistes de l’éducation et des représentants des organisations de jeunesse. Cet expert a présenté l’étude de faisabilité en avril 2007.

11. L’étude de faisabilité interprète l’expression « document-cadre de fond » comme désignant un instrument international (contraignant ou non) s’adressant aux Etats et contenant des normes convenues et des politiques à appliquer dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté démocratique et de l’éducation aux droits de l’homme. Elle examine l’origine du travail du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté démocratique, qui s’enracine dans la mission fondamentale du Conseil, à savoir la promotion des droits de l’homme, de la démocratie et de l’Etat de droit. Elle note que la pratique constante du Conseil de l’Europe, dans tous les domaines d’intérêt commun et d’action des Etats membres (droits de l’homme, minorités nationales, politiques sociales, lutte contre le terrorisme, par exemple) est d’établir un document-cadre de fond, sous des formes diverses, en tant que moyen de focaliser et de dynamiser l’action au niveau des Etats membres, de diffuser les bonnes pratiques et d’améliorer les normes en vigueur dans toute l’Europe. L’étude de faisabilité passe aussi en revue les instruments existants, en recensant leurs lacunes et insuffisances et en évaluant l’intérêt éventuel d’un nouvel instrument. Elle examine les formes que pourrait prendre ce nouvel instrument, contraignant ou non, et les options à envisager quant à sa portée et son contenu.

12. Dans ses conclusions, l’étude de faisabilité juge appropriée une décision de principe en vue d’ouvrir le processus de négociation sur la forme et le contenu d’un nouveau document-cadre de fond en ce domaine.

13. En 2007-2008, l’étude a tout d’abord été présentée au Groupe consultatif ad hoc sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme (ED-EDCHR), puis à un grand nombre d’autres organes du Conseil de l’Europe qui l’ont tous examinée et commentée : le Comité directeur des droits de l’homme (CDDH), le Conseil conjoint sur les questions relatives à la jeunesse (JCY), le Comité directeur de l’enseignement supérieur et de la recherche (CDESR), les coordinateurs de l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme des Etats membres, le Bureau du Comité directeur de l’éducation (CDED) et enfin, en mars 2008, le CDED en séance plénière. Tous les organes consultés ont communiqué leur avis par écrit au CDED en tant qu’organe principalement chargé des questions d’éducation.

14. Pendant la période d’examen, certaines tendances d’opinion se sont dégagées. L’analyse présentée dans l’étude de faisabilité du contexte politique et légal, de la situation actuelle ainsi que des lacunes et insuffisances des documents-cadres de fond existants a été généralement acceptée, de même que l’avis selon lequel un nouveau document apporterait une forte valeur ajoutée. En ce qui concerne le contenu de ce document, un accord étendu s’est exprimé sur son champ d’application, le besoin de définitions claires des termes essentiels et la nécessité d’y inclure des articles explicitant des objectifs, des principes et des politiques, dont le contenu précis devrait donner lieu ultérieurement à une discussion approfondie. L’accord n’a pas été aussi général quant à la proposition de créer un mécanisme de contrôle externe, accompagné de l’obligation pour les Etats de soumettre régulièrement des rapports sur la mise en œuvre du nouveau document, qui seraient examinés par un comité d’experts du Conseil de l’Europe habilité à faire des commentaires et à formuler des recommandations. Si certains ont considéré, en effet, qu’un tel mécanisme apporterait des avantages très importants, d’autres ont été d’avis qu’il se traduirait par des charges inutiles. Les opinions étaient en outre divisées sur la forme juridique du document, certains préférant l’option contraignante et d’autres l’option non contraignante.

15. Lors de la réunion plénière du 10 mars 2008, le CDED, prenant en compte l’ensemble des commentaires formulés par les autres organes, a approuvé l’étude de faisabilité en tant qu’organe commanditaire et décidé de « poursuivre la discussion sur le document-cadre de fond en préparant un projet de document sous deux formes, l’une contraignante et l’autre non, et en prenant en compte le travail mené au sein du Groupe consultatif ad hoc sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme (ED-EDHCR) en vue d’un instrument sur les questions essentielles pour les décideurs ». Le CDED a aussi désigné certains de ses membres pour participer à un groupe de rédaction et demandé au Secrétariat de désigner d’autres personnes dotées de compétences spécialisées dans le domaine de l’éducation et de la jeunesse pour prendre part au travail de ce groupe. Il a demandé que le document, dans ses deux variantes, lui soit soumis en temps voulu afin de pouvoir être examiné lors de sa réunion de mars 2009.

16. Le groupe de rédaction s’est réuni trois fois, en juin, septembre et novembre 2009. La première réunion, après un échange d’opinions sur la forme juridique, les caractéristiques d’ensemble et le contenu général des deux projets de texte, a décidé de demander à l’auteur de l’étude de faisabilité de préparer un premier projet des deux textes. Lors de la seconde réunion, le groupe de rédaction a procédé à un premier examen des deux projets et formulé de nombreux commentaires. Ces commentaires ont été pris en compte dans les nouveaux projets de textes présentés au cours de la troisième réunion qui a procédé à une nouvelle révision des textes, en parvenant à un compromis sur la plupart des points litigieux. Seules quelques variantes ont été laissées à l’appréciation du Bureau du CDED lors de la réunion de décembre. Le Bureau a pris les décisions correspondantes et approuvé les projets de textes en vue de leur présentation à la réunion plénière du CDED.

17. Les deux projets de textes ont été présentés aux membres du CDED au cours de la réunion plénière de mars 2009. Les deux textes étaient en substance presque identiques, puisqu’ils cherchaient à répondre aux mêmes besoins et à atteindre les mêmes objectifs. Les différences entre eux étaient uniquement de forme et d’effet juridique, l’un étant une convention-cadre à caractère contraignant, utilisant par conséquent le langage de l’obligation, l’autre une charte de nature non contraignante employant des formulations moins impératives (« devrait » au lieu de «doit » en français par exemple). La seule différence réellement importante apparaissait dans la section sur le suivi, le projet de convention prévoyant un mécanisme de notification par les Etats et de surveillance externe, d’ailleurs assez légère, alors que le projet de charte se fiait à l’auto-évaluation par les Etats.

18. Lors de la discussion qui a suivi, tous les représentants des Etats se sont accordés sur la nécessité d’adopter un nouveau document et une très forte majorité d’entre eux s’est prononcée en faveur d’une charte à caractère non contraignant. Le CDED a donc pris une décision le 20 mars 2009, qui a été formellement enregistrée comme suit :

« Le CDED :

    - prend note avec satisfaction des résultats du travail du groupe de rédaction qui a préparé le projet de document-cadre de fond ;
    - exprime, après examen des deux propositions présentées par le groupe de rédaction, sa préférence pour une charte sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme ;
    - souligne l’intérêt d’une telle charte pour assurer le développement durable des politiques et pratiques d’ECD et d’EDH dans les Etats membres ;
    - établit une feuille de route pour la finalisation de la charte avant la session plénière de 2010 du CDED … »

19. Comme première étape de la feuille de route, toutes les délégations ont été invitées à soumettre des propositions d’amendement du projet de charte avant un certain délai. Ces propositions devaient être examinées par un petit groupe composé du président actuel et des anciens présidents du CDED, assistés de l’auteur de l’Etude de faisabilité, et ouvert à la participation des délégations ayant soumis des amendements et souhaitant participer au processus d’élaboration du texte. Le groupe en question s’est réuni en juin 2009 et a examiné la totalité des amendements proposés, en acceptant certains et rejetant d’autres. Dans quelques cas, le groupe a procédé à des remaniements plus importants à partir d’une proposition d’amendement ou pris lui-même l’initiative de certaines modifications.

20. Le Bureau du CDED s’est réuni les 9 et 10 septembre 2009 et a examiné le texte remanié lors de la réunion du mois de juin à la lumière de l’avis formulé par le Service du Conseil Juridique du Conseil de l’Europe en date du 4 septembre 2009. Le principal conseil portait sur la nécessité d’adopter la charte dans le cadre d’une recommandation du Comité des Ministres afin de se conformer à la pratique du Conseil de l’Europe. Le Bureau a adressé le projet révisé ainsi que le conseil juridique à la réunion extraordinaire du CDED les 10 et 11 décembre 2009. Il a par ailleurs pris note du premier projet de cet Exposé des motifs et l’a également communiqué à la réunion plénière. Les membres du CDED étaient invités à formuler des commentaires et à proposer des amendements aux deux textes.

21. Lors de sa réunion de décembre, le CDED a examiné les amendements proposés au texte de la Charte. Conformément au conseil juridique reçu, il a convenu d’une modification selon laquelle la Charte devient une annexe de la recommandation du Comité des Ministres et le préambule de la Charte devient le préambule de la recommandation. Il a été indiqué que ce format ôtait tout doute sur le caractère non contraignant de la Charte dans la mesure où l’ensemble des recommandations sont de cette nature. Il a par ailleurs été convenu de quelques autres modifications à apporter au texte de la Charte. Le CDED a débattu des amendements proposés à l’Exposé des motifs et a demandé un remaniement du projet.

22. Lors de sa réunion des 24 et 26 février 2010, le CDED a examiné la version finale du projet de Recommandation du Comité des Ministres aux Etats membres relatif à la Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique (ECD) et aux droits de l’homme (EDH) ainsi que son Exposé des motifs. Il a décidé d’approuver le projet de recommandation et de le soumettre au Comité des Ministres en vue de son adoption. Le CDED a pris note de l’Exposé des motifs dudit projet de recommandation et décidé de le transmettre au Comité des Ministres pour information.

II. Commentaires des dispositions de la recommandation et de la Charte

Recommandation : Préambule et clauses formelles

23. La recommandation commence par les clauses introductives formelles et rappelle au paragraphe 1 le pouvoir en vertu duquel la Charte est adoptée, et auquel il a été fait recours auparavant à plusieurs occasions pour l’adoption de chartes, notamment dans le domaine du sport. La suite du préambule indique, comme il est d’usage, les considérations ayant conduit les Etats membres à adopter la Charte et permet au lecteur d’en découvrir l’origine et les buts. La forme utilisée, à savoir une série de paragraphes commençant par un verbe au participe présent (« Rappelant », « Considérant », etc.), bien qu’on la trouve également dans les documents ayant le statut de traité, n’est pas indicative d’un tel statut : il s’agit également de la forme habituelle employée dans les recommandations du Comité des Ministres, qui sont des instruments de nature non contraignante.

24. Les paragraphes 2 et 3 du préambule rappellent la mission essentielle du Conseil de l’Europe, à savoir la promotion des droits de l’homme, de la démocratie et de la prééminence du droit, et la conviction du rôle central de l’éducation pour la réalisation de cette mission. Ceci est à la base de l’ensemble du projet ECD/EDH depuis 1997, de la Charte en tant qu’elle exprime l’engagement des Etats membres à l’égard de ce projet et des normes que ces derniers cherchent à mettre en œuvre.

25. Les paragraphes 4 et 5 du préambule reviennent sur les origines juridiques du droit à l’éducation, à la fois dans la Convention européenne des droits de l’homme, dans les instruments des Nations Unies qui stipulent, par exemple, que l’éducation doit « renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales » et « mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre » [Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1996), article 13(1)] et dans la Déclaration de Vienne de 1993, qui souligne combien il importe que la question des droits de l’homme ait sa place dans les programmes d’enseignement et appelle les Etats à y veiller.

26. Les paragraphes 7 à 10 du préambule citent les principales déclarations politiques des Ministres et recommandations des organes du Conseil de l’Europe, qui ont représenté des étapes importantes sur la voie de l’adoption de la Charte. A bien des égards, le texte précurseur le plus important est la Recommandation Rec(2002)12, susmentionnée, qui couvre un terrain similaire avec des buts identiques.

27. Le paragraphe 11 du préambule replace la Charte dans le contexte mondial, en exprimant le souhait qu’elle contribue à la réalisation des objectifs très similaires qui sont ceux du Programme mondial en faveur de l’éducation aux droits de l’homme, étant donné que le Conseil de l’Europe est le partenaire régional des Nations Unies pour ce programme en Europe.

28. Le paragraphe 12 du préambule évoque l’Année européenne de la citoyenneté par l’éducation, qui a constitué en 2005 un événement déterminant du projet ECD/EDH, et met en évidence l’un des buts essentiels de la Charte, à savoir renforcer les bonnes pratiques en matière de politiques de l’éducation mises en place dans de nombreux Etats membres, comme on l’a vu au cours de « l’Année », en codifiant ces pratiques et en rendant possible leur diffusion dans toute l’Europe.

29. Le paragraphe 13 du préambule rappelle une caractéristique de l’éducation, mentionnée spécifiquement au paragraphe 4 de la Charte et dont il est tenu compte dans l’ensemble du document, à savoir qu’il s’agit d’un domaine dans lequel les systèmes des Etats membres diffèrent fortement, en indiquant qu’il convient dans tous les cas de respecter ces différences qui peuvent être d’ordre constitutionnel ou tenir au mode d’organisation de l’éducation. En conséquence, l’ensemble des politiques et des pratiques prévues dans la Charte doivent être appliquées par chaque Etat en tenant dûment compte des systèmes constitutionnels et structurels existants.

30. Le paragraphe 14 du préambule reconnaît le rôle essentiel que jouent les organisations non gouvernementales et les organisations de jeunesse dans le domaine de l’éducation. En effet, les activités d’éducation non formelle sont de plus en plus assurées par ces organisations – qui jouent aussi un rôle important dans l’éducation formelle – et de nombreux Etats s’appuient effectivement sur elles à cet égard. L’importance de leur contribution et la nécessité de leur soutien sont clairement indiquées dans ce paragraphe du préambule ainsi qu’au paragraphe 10 de la Charte.

31. Viennent ensuite les clauses finales formelles de la recommandation, qui relèvent du dispositif plus que du préambule et sont de ce fait à l’indicatif. Le CDED recommande aux gouvernements des Etats membres de mettre en œuvre des mesures fondées sur la Charte annexée et de veiller à ce qu’elle soit largement diffusée auprès de leurs autorités responsables de l’éducation et de la jeunesse. Enfin, le Secrétaire Général est chargé de transmettre la recommandation aux gouvernements des Etats parties à la Convention culturelle européenne non membres du Conseil de l’Europe, et aux organisations internationales. Cette partie reflète le caractère international plus large du mouvement en faveur de l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme et traduit la volonté que l’influence de cette nouvelle Charte s’étende également au-delà des frontières de l’Europe.

Charte

Titre

32. Dans la pratique internationale, le terme de « charte » désigne à la fois des instruments contraignants, l’exemple le plus connu étant celui de la Charte des Nations Unies, et des instruments non contraignants, comme la Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (telle qu’adoptée à l’origine en 2000 : en vertu du Traité de Lisbonne de 2005, la plupart des Etats membres de l’UE ont convenu que la Charte devrait être de nature contraignante pour eux tout en restant non contraignante pour certains Etats membres). Dans la pratique du Conseil de l’Europe, l’usage du terme est aussi ambigu : la Charte sociale européenne (1961, révisée en 1996) est un instrument contraignant, tandis que la Charte européenne de la participation des jeunes à la vie locale et régionale (2003) est un texte non contraignant. Si le titre et la forme d’une Charte ont été choisis, c’est afin de bien marquer la volonté d’un document plus influant que ceux précédemment adoptés dans ce domaine par le Conseil de l’Europe, impliquant un niveau d’engagement supérieur. Néanmoins, les Etats membres ayant exprimé clairement l’intention de faire de la Charte un instrument non contraignant en matière de droit international public, il a été convenu au départ de ne laisser aucun doute sur ce point en ajoutant le sous-titre « Charte n’ayant pas le statut de convention ». Cependant, après qu’il ait été décidé d’adopter la Charte dans le cadre d’une Recommandation, ce sous-titre n’avait plus sa raison d’être puisque les recommandations et annexes y afférentes sont, par définition, non contraignantes. Il a par conséquent été décidé de faire suivre le titre de la mention « Adoptée dans le cadre de la Recommandation CM/Rec(2010)… du Comité des Ministres ». Si, comme il est probable, la Charte venait à être publiée sans le texte de la Recommandation dans le cadre de laquelle elle a été adoptée, cette mention indiquera clairement son caractère non contraignant.

Section I – Dispositions générales

1. Champ d’application

33. Cette disposition traite du champ d’application matériel de la Charte. L’un des défauts des instruments précédents relevés au cours du processus d’examen et de négociation ayant conduit à la Charte est que beaucoup d’entre eux traitent en général uniquement de l’éducation à la citoyenneté démocratique ou de l’éducation aux droits de l’homme. La décision de les traiter ensemble, comme des éléments distincts mais étroitement liés entre eux, résulte donc d’un choix délibéré. La portée générale du nouvel instrument étant considérée comme l’un des éléments qui en font l’intérêt spécifique, la question s’est posée de savoir comment traiter plusieurs thèmes différents mais liés entre eux, dont quatre sont d’ailleurs mentionnés dans le texte : l’« éducation interculturelle », qui a pour but de protéger la démocratie et de promouvoir les droits de l’homme en développant les connaissances, les compétences, les aptitudes et les attitudes nécessaires à la compréhension et au respect mutuels dans les sociétés multiculturelles ; l’« éducation à l’égalité » et l’« éducation à la paix », dont l’objet est évident ; et l’« éducation au développement durable ». Selon un rapport du Directeur Général de l’UNESCO d’août 2005, « l’éducation au développement durable » est un élément de « la préparation à une citoyenneté responsable, vouée aux idéaux d’un monde durable, juste, équitable et pacifique dans lequel les individus se montrent soucieux de l’environnement car il s’agit d’un moyen de contribuer à l’équité entre les générations». La Décennie de l’ONU pour l’éducation au développement durable 2005-2014 a pour but d’encourager ce type d’éducation et son intégration dans les programmes et les activités d’enseignement formel, non formel et informel. Il est clair que l’éducation au développement durable présente des traits communs avec l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme mais son origine est liée au mouvement environnemental au sein de l’ONU ; son axe de préoccupation principal est aussi environnemental. Les autres thèmes mentionnés plus haut ont eux aussi un axe de préoccupation spécifique, que recouvre dans une large mesure le concept global d’ECD/EDH, et tendent à privilégier un domaine particulier. Il a été convenu que la Charte ne couvrirait pas explicitement ces thèmes connexes et ne les aborderait que dans la mesure où ils recoupent ou sont en relation avec l’ECD/EDH.

2. Définitions

34. Bien que durant la première phase du projet, les travaux aient porté dans une large mesure sur les définitions, les concepts etc., des définitions précises de termes essentiels font encore défaut dans les documents-cadres de fond existants à savoir celles concernant l’« éducation à la citoyenneté démocratique » et l’« éducation aux droits de l’homme ». Lorsqu’ils comportaient une définition, celle-ci prenait le plus souvent la forme d’une longue déclaration sur ce qu’inclut tel ou tel terme et non sur ce qu’il signifie, c’est-à-dire d’une description plutôt que d’une véritable définition. Lors des discussions sur le nouveau document, les participants ont été unanimes à reconnaître la nécessité de définitions claires et concises, afin que tous les décideurs ou autres cherchant à comprendre et appliquer le nouveau document sachent ce que signifie chacun des termes essentiels.

35. Les deux définitions essentielles présentées aux sous-paragraphes a et b s’appuient sur des définitions existantes : dans le cas de l’éducation à la citoyenneté démocratique, la définition utilisée pour l’« Année » et, dans le cas de l’éducation aux droits de l’homme, la définition utilisée par le Bureau du Haut Commissaire aux droits de l’homme de l’ONU. Après un nouvel examen, cependant, ces définitions ont été développées et précisées ; elles sont donc maintenant identiques jusqu’aux mots « to empower them » et diffèrent ensuite conformément à leurs objets respectifs : dans le premier cas, l’obtention des compétences nécessaires à la vie dans une société démocratique et, dans le second, la promotion et la défense des droits de l’homme dans tous les domaines. Les deux définitions mettent l’accent sur le fait que le but de l’éducation n’est pas simplement l’acquisition de connaissances mais l’aptitude individuelle à agir de façon appropriée.

36. Les définitions présentées aux sous-paragraphes c, d et e sont basées sur celles de « Repères », manuel sur l’éducation aux droits de l’homme avec les jeunes publié par le Conseil de l’Europe en 2002. Lors du processus de rédaction, ces définitions ont été développées et précisées. Il a été convenu, par exemple, qu’une caractéristique intrinsèque de l’éducation formelle est qu’elle débouche sur une reconnaissance officielle des études (certification) et une clause a donc été insérée en ce sens. L’éducation non formelle aboutit plus fréquemment à une certification que l’éducation informelle dans laquelle la certification est rare mais il a été décidé de ne pas faire figurer explicitement dans le texte ces distinctions assez complexes.

3. Relation entre l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme

37. A la connaissance des rédacteurs de la Charte, cette importante relation n’avait encore jamais été définie. Dans la plupart des documents du Conseil de l’Europe concernant le programme relais commencé en 1997, lorsque les deux expressions apparaissent, elles sont généralement reliées simplement par le signe « / », ce qui laisse évidemment dans le vague la nature de leur relation. Il en va de même dans le mandat établi aux fins de l’étude de faisabilité, ce qui avait d’ailleurs amené l’auteur de l’étude à remarquer qu’il ne serait pas possible de continuer à ignorer la question et que celle-ci devrait être abordée clairement dans le nouvel instrument. Les deux expressions se recoupent puisque les droits qui sont importants pour la citoyenneté, à savoir le droit de vote, le droit à la liberté d’expression et le droit à la liberté de réunion, font partie des droits fondamentaux classiques et relèvent aussi bien du domaine de l’EDH que de celui de l’ECD. Néanmoins, une différence existe et le libellé du paragraphe 3 vise à la préciser. Il indique qu’il s’agit d’une différence de perspective et de portée et non d’une différence de buts et de pratiques.

4. Structures constitutionnelles et priorités des Etats membres

38. Cette disposition de fond reprend les éléments mentionnés plus haut à propos du paragraphe 13 du préambule. Tout au long du processus de rédaction et de négociation, la nécessité pour les Etats membres de disposer d’une grande discrétion quant aux moyens appliqués pour mettre en œuvre les dispositions de la Charte a été explicitement reconnue, pour la simple raison que ces Etats sont dotés de structures constitutionnelles et de systèmes éducatifs très divers, cette diversité étant d’ailleurs plus marquée dans le domaine de l’éducation que dans la plupart des autres domaines de la coopération européenne. Certains systèmes d’éducation, par exemple, sont très centralisés, les programmes et méthodes d’enseignement étant définis à l’échelon de l’Etat membre, tandis que d’autres sont fortement décentralisés, les autorités locales et chaque établissement scolaire disposant d’une très grande autonomie à l’intérieur d’un cadre général fixant des objectifs, et dans les Etats fédéraux, l’éducation est la prérogative des divers gouvernements que forment la fédération. D’où la nécessité du sous-paragraphe a. Le sous-paragraphe b. reconnaît, comme cela est apparu clairement tout au long du programme et en particulier pendant l’« Année », que les Etats membres se trouvent à des étapes très différentes de la législation et des pratiques d’ECD et d’EDH : dans certains d’entre eux, ces matières sont intégrées depuis de nombreuses années aux programmes et pratiques d’enseignement, alors que, dans d’autres, le travail en ce sens ne fait que commencer. Leurs priorités et leurs besoins, par conséquent, ne peuvent que différer et ils seront sans doute amenés à faire porter leur attention sur des parties différentes de la Charte et à chercher à les appliquer dans des ordres différents.

Section II - Objectifs et principes

5. Objectifs et principes

39. La structure de la Charte à partir de ce point est la suivante : une série d’objectifs et de principes sont énoncés de manière générale au paragraphe 5 ; un grand nombre d’entre eux sont repris et développés plus en détail dans les dispositions de fond qui suivent aux paragraphes 6 à 16. Le caractère général et l’ampleur des dispositions du paragraphe 5 ont néanmoins leur importance car ces dispositions, même si tous leurs éléments ne sont pas repris dans la suite du document, s’appliquent à l’ensemble des activités des Etats membres dans le domaine de l’ECD et de l’EDH.

40. Dans la formule qui ouvre ce paragraphe, le terme « guide » est important : les objectifs et principes fournissent des orientations générales (guidance) et ne constituent donc ni un ensemble d’éléments prescriptifs aux fins des politiques, de la législation et des pratiques, ni de simples considérations préalables. Les rédacteurs ont examiné d’autres formulations, plus impératives comme « devraient baser leur législation (...) sur les objectifs et principes suivants » [should base their legislation (...) on the following objectives and principles] ou atténuées comme « devraient tenir compte des objectifs et principes suivants dans la définition (...) » [should take into account the following objectives and principles in framing (...)], et ont délibérément retenu le libellé actuel.

a. Cet objectif rappelle la Déclaration de Vienne de 1993, en ce qui concerne la possibilité pour tous les individus d’accéder à l’ECD et à l’EDH, et la Convention européenne des droits de l’homme (article 1), car il étend cet objectif à tous les individus vivant sur le territoire d’un Etat et non aux seuls citoyens.

b. Le fait de considérer l’éducation, en particulier dans le domaine de la citoyenneté et des droits de l’homme, comme un processus qui se poursuit tout au long de la vie est un thème constant des activités du Conseil de l’Europe. La liste des acteurs concernés par ce processus est délibérément longue et ouverte (« including ») et toutes sortes d’institutions, ONG etc. sont prises en compte.

c. Ce principe est un moyen de rappeler que toutes les formes d’apprentissage sont importantes dans ce processus, même si les Etats, bien entendu, investiront des ressources plus importantes dans le secteur où il leur est le plus facile d’agir, notamment en termes de financement, à savoir l’éducation formelle.

d. Le rôle indispensable des ONG et des organisations de jeunesse a été souligné plus haut au paragraphe 14 du préambule. Elle n’implique pas l’existence d’un droit à un soutien financier ou autre ; le principe reconnaît simplement que les ONG et les organisations de jeunesse ont besoin d’un soutien, que celui-ci émane de l’Etat ou d’autres sources. La référence spécifique aux organisations de jeunesse inclut également les organisations d’étudiants en tant que partenaires importants en matière d’éducation aux droits de l’homme.

e. Il n’y aurait aucun sens à ce que les établissements éducatifs, d’un côté, enseignent le respect des principes démocratiques et des droits de l’homme si, d’un autre côté, ces établissements sont gérés de manière entièrement non démocratique. Dans ses programmes, le Conseil de l’Europe met systématiquement l’accent sur la nécessité d’une gouvernance démocratique des écoles et des autres établissements éducatifs. Le principe est repris dans les dispositions de fond du paragraphe 8.

f. Le respect de la diversité est aussi un principe essentiel du Conseil de l’Europe (voir, par exemple, les campagnes de jeunesse « Tous différents – Tous égaux ») et le développement de la compréhension et la prévention des conflits font partie des buts et bénéfices principaux attendus de l’ECD/EDH. L’exemple de groupes confessionnels ou ethniques différents est mentionné dans le contexte du renforcement de la compréhension et du respect mais le principe s’applique également à d’autres catégories de groupes entre lesquels peuvent apparaître des malentendus ou des conflits.

g. De même qu’avec les définitions de l’ECD et de l’EDH, l’accent est mis dans ce principe sur l’action et non sur la seule acquisition de connaissances et de compétences.

h. Ce principe s’applique à toutes les étapes de la formation, la formation initiale et la formation continue, comme l’indiquent clairement les dispositions de fond du paragraphe 9. Il est d’une importance cruciale pour les organisations non gouvernementales et le secteur de la jeunesse dont les possibilités de former des volontaires et des facilitateurs d’apprentissage sont souvent très limitées, provisoires et conditionnées par le soutien des donateurs.

i. L’objectif du partenariat et de la coopération entre une gamme aussi diverse d’acteurs n’est pas facile à atteindre, en raison des inévitables conflits d’intérêts ou de la concurrence autour de ressources limitées. Néanmoins, les bénéfices potentiels de la coopération entre acteurs sont tels qu’ils justifient tous les efforts des Etats en ce sens.

j. La Charte est elle-même le produit de la coopération internationale entre les 47 Etats membres du Conseil de l’Europe et – dans le domaine de l’éducation , entre tous les Etats parties à la Convention Culturelle Européenne. Ses fondements juridiques et politiques s’enracinent dans cette coopération ; l’accent mis sur le but et le principe de la poursuite de cette coopération à l’avenir n’a donc rien de surprenant. Outre leurs mérites intrinsèques, la coopération et l’échange de bonnes pratiques peuvent être sources d’avantages pratiques importants tels qu’éviter la duplication des efforts, promouvoir les synergies et réduire les coûts.

Section III - Politiques

41. Les paragraphes 6 à 16 contiennent les principales dispositions d’application de la Charte. Elles énoncent les politiques sectorielles spécifiques afin de mettre en pratique les objectifs et principes énumérés au paragraphe 5. Les politiques sont définies en des termes généraux, les Etats membres disposant d’une grande discrétion quant aux moyens de les appliquer. Bien entendu, le paragraphe 4 s’applique également (voir paragraphe 38 ci-avant).

6. Education formelle générale et éducation professionnelle

42. Comme indiqué plus haut, ce secteur a été la cible principale des efforts du Conseil de l’Europe en ce domaine, non pas à l’exclusion d’autres formes d’éducation mais parce que l’intervention dans ce secteur, où les Etats sont bien placés pour agir effectivement et obtenir des résultats, produit généralement d’importants bénéfices. Cette disposition est un bon exemple de l’application de celles du paragraphe 4 car, dans certains Etats, la constitution et les structures en place permettent au gouvernement central d’introduire directement des changements dans les programmes d’enseignement, alors que, dans d’autres, le gouvernement ne peut que requérir ou inciter les autorités habilitées à le faire. Dans les Etats fédéraux, le gouvernement fédéral n’a guère de responsabilité lui permettant d’introduire ou de demander quoi que ce soit dans le domaine de l’éducation. Ici également, certains Etats ont depuis longtemps introduit ces changements et auront donc d’autres priorités, tandis que, dans d’autres, il devra s’agir d’une priorité immédiate. La Charte laisse les Etats libres d’utiliser des méthodes différentes et de faire des choix différents. L’organisation de l’éducation formelle du point de vue des filières d’enseignement général et d’enseignement professionnel est aussi un domaine dans lequel il existe des différences entre Etats. Le texte s’efforce d’adopter une formulation applicable par chaque Etat en tenant compte de son système propre.

43. Les rédacteurs ont examiné une proposition des ONG internationales de l’éducation visant à parler de l’inclusion des « compétences » d’ECD et d’EDH aux divers niveaux du système éducatif au lieu de parler de l’intégration de ces matières dans les programmes d’enseignement. Le terme de « compétences » est de plus en plus utilisé, tant dans la littérature spécialisée qu’en pratique, pour décrire un ensemble d’aptitudes, de connaissances et d’attitudes. Axé sur les résultats de l’enseignement plutôt que sur les objectifs de l’apprenant, ce terme tient compte du caractère parfois complexe de ces résultats. Le groupe de rédaction, bien que reconnaissant l’intérêt de la terminologie moderne, est parvenu à la conclusion que ce terme particulier n’est pas encore suffisamment établi et bien compris, contrairement à celui de « programmes » qui sera compris par tous. Néanmoins, cette disposition, lue en conjonction avec les définitions présentées plus haut au paragraphe 2, vise à indiquer sans ambiguïté que l’enseignement ne peut se réduire à dispenser des connaissances mais doit aussi développer des aptitudes et former des attitudes en vue d’inciter à une participation active à la vie de la société et à la défense des droits de l’homme.

44. La deuxième phrase souligne le fait que l’introduction de l’ECD et de l’EDH dans les programmes d’enseignement ne doit pas être uniquement une décision ponctuelle ; le réexamen des programmes, afin d’en maintenir la pertinence et de garantir l’efficacité des méthodes d’enseignement, est une nécessité permanente. Ceci est vrai pour tous les Etats, quel que soit le temps écoulé depuis l’intégration de ces matières dans les programmes d’enseignement.

7. Enseignement supérieur

45. La différence entre la situation de l’enseignement supérieur et celle qui existe aux niveaux inférieurs ressort clairement de l’expression verbale utilisée dans la première phrase, à savoir « devrait promouvoir l’intégration » (should promote the inclusion) au lieu de « devrait intégrer » (should include). Il s’agit de tenir compte du fait que, dans la plupart des Etats, sinon tous, les établissements d’enseignement supérieur disposent d’une autonomie de décision en ce qui concerne leurs programmes. Ceci vaut également pour la liberté académique, qui était le principal sujet de préoccupation du Comité directeur de l’enseignement supérieur lorsque celui-ci a examiné en 2007 la proposition de nouveau document-cadre de fond. Les « établissements d’enseignement supérieur » comprennent bien entendu – mais sans s’y réduire – les universités.

8. Gouvernance démocratique

46. La première phrase du paragraphe souligne le double intérêt de la gouvernance démocratique dans les établissements d’enseignement : d’une part, la gouvernance démocratique est valable et bénéfique en tant que telle car il s’agit d’une méthode de gestion efficace ; d’autre part, elle donne la possibilité, surtout aux apprenants, de mettre en pratique la démocratie et le respect des droits de l’homme. La deuxième phrase vise à encourager la participation active des acteurs énumérés à ce type de gouvernance « par des moyens appropriés », qui pourraient inclure des circulaires d’orientation et des activités de formation, par exemple. Elle pourrait également inclure des structures permettant une participation réelle et durable des étudiants à tous les niveaux de l’éducation, pratique largement reconnue comme étant le moyen le plus efficace d’exercer la citoyenneté démocratique.

47. Le concept de « governance » en anglais (langue dans laquelle la Charte a été négociée) est complexe et difficile à traduire en un seul mot dans d’autres langues. Il ne se limite pas à l’activité de gestion à proprement parler et aux processus décisionnels et s’étend également aux relations entre ces processus et aux décisions relatives à des valeurs et des préférences convenues. L'une des définitions proposées est la suivante :

    « Les processus et institutions par lesquels les valeurs et pratiques révélées se traduisent en actions
    collectives susceptibles de renforcer la sécurité, la prospérité et le développement moral d’un groupe
    et de ses membres individuels. ».

Pour de plus amples explications, le rapport rédigé à l’issue d’une Conférence du Conseil de l’Europe sur la gouvernance dans l’enseignement supérieur, organisée en 2005, apporte de nombreux éclaircissements : le terme y a en effet été longuement discuté ainsi que sa signification, sa traduction et sa mise en œuvre concrète. Bien que la conférence portait pour l’essentiel sur l’enseignement supérieur et que la gouvernance d’autres institutions diffère quelque peu, bon nombre des principes sont d’application générale.

9. Formation

48. Sans formation à l’ECD/EDH des enseignants et d’autres acteurs tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du système éducatif, les responsables jeunesse par exemple, ce type d’éducation serait inefficace et tout à fait inutile. Le contenu de cette matière est très différent de celui des matières traditionnelles. Les personnes qui seront appelées à l’enseigner doivent d’abord suivre un enseignement à ce sujet. Les meilleures méthodes d’enseignement de cette matière sont aussi particulières et doivent être apprises. Cette disposition souligne l’importance de la formation, non seulement des enseignants mais aussi des formateurs d’enseignants.

10. Rôle des organisations non gouvernementales, des organisations de jeunesse et d’autres acteurs

49. Le rôle important des ONG et des organisations de jeunesse dans l’ECD/EDH a déjà été souligné au paragraphe 14 du préambule et au sous-paragraphe d du paragraphe 5. Ces organisations n’assurent pas seulement une partie importante du travail effectif d’enseignement, elles sont aussi actives dans les domaines de la recherche, du lobbying auprès des gouvernements et de la sensibilisation du public. Elles constituent souvent par ailleurs les seuls espaces où les apprenants, les enfants et les jeunes sont en mesure d’exercer les droits de l’homme et la démocratie. Il est nécessaire de reconnaître à la fois leur travail et l’intérêt de ce travail, et tel est l’objet principal de cette disposition. Les deux premières phrases portent sur l’engagement des Etats à favoriser et mettre en valeur le rôle de ces organisations. De même qu’au paragraphe 5.d., la disposition n’implique pas un engagement à une forme particulière de soutien ; le soutien accordé variera en fonction des ressources et des priorités de chaque Etat. La dernière phrase, de portée plus étendue, concerne l’implication d’autres acteurs, notamment les médias et le grand public, pour promouvoir et aider à faire connaître l’ECD et l’EDH. La formulation employée ici est délibérément de caractère général, afin de permettre aux Etats de mettre en œuvre cette disposition d’une manière qu’ils jugent adaptée à leur situation. Ceci pourra inclure, par exemple, la publication d’articles dans les journaux, la diffusion de spots publicitaires à la télévision, la création de sites Internet, ainsi que le travail avec les associations de parents­enseignants, les syndicats, les organisations confessionnelles et ainsi de suite.

11. Critères d’évaluation

50. Comme pour toute autre forme d’éducation, des critères doivent être définis pour évaluer son efficacité. Le développement de tels critères n’est pas chose facile ; on compte déjà, cependant, plusieurs tentatives de mise au point de critères et d’indicateurs à l’échelon international. Même si, en définitive, chaque Etat devra adopter ses propres critères, la coopération internationale peut apporter une aide très importante aux fins de l’échange d’expériences et de la définition de critères communs, en particulier dans le cadre du Conseil de l’Europe, des groupements régionaux d’Etats européens, ou encore par le biais des réseaux de coordinateurs (voir plus bas paragraphes 12, 14, 15 et 16). La deuxième phrase souligne le rôle important des informations en retour des apprenants dans la définition de ces critères.

12. Recherche

51. Il existe un lien étroit entre recherche et évaluation. Comme l’indique clairement la première phrase, la recherche ne doit pas nécessairement être menée par l’Etat ; l’expérience du secteur de l’éducation montre qu’elle peut être menée en grande partie par les ONG, aussi bien au niveau international que de l’Etat membre, et par d’autres organes indépendants de l’Etat, même s’ils bénéficient d’un financement public pour certains projets. Les buts et les bénéficiaires de la recherche sont divers et nombreux. L’un de ses buts principaux est d’évaluer la situation actuelle et de fournir des données comparatives pour aider les acteurs de l’éducation à la citoyenneté démocratique et de l’éducation aux droits de l’homme à mesurer leurs résultats et accroître leur efficience et leur efficacité, en réduisant par là même les efforts improductifs et en limitant les coûts. La deuxième phrase présente une longue liste – non exhaustive (« inter alia ») – d’exemples de domaines possibles de recherche. La dernière phrase sur les échanges de recherche avec d’autres Etats membres est à mettre en relation avec les dispositions sur la coopération contenues aux paragraphes 15 et 16.

13. Aptitudes à promouvoir la cohésion sociale, mettre en valeur la diversité et résoudre les différences et les conflits

52. Cette disposition développe le principe énoncé au paragraphe 5.f. et les remarques concernant ce paragraphe s’appliquent aussi ici. Elle va au-delà de la notion étroite d’enseignement de l’ECD et de l’EDH comme matières en incitant à appliquer les principes de l’ECD/EDH dans tous les autres domaines de l’éducation. L’essence de l’ECD/EDH est d’apprendre à vivre ensemble dans une société diverse, en respectant les différences et en réglant pacifiquement les conflits. Comme l’indiquent clairement leurs définitions, l’ECD et l’EDH n’ont pas seulement ni même principalement pour but d’obtenir des connaissances mais d’acquérir des aptitudes et de modifier des attitudes. Il est fait spécifiquement référence à la lutte contre toutes les formes de discrimination et de violence, en particulier celles qui affectent les établissements scolaires, les brimades et le harcèlement physique, psychologique ou, de plus en plus fréquemment aujourd’hui, le harcèlement au moyen de l’Internet (« cyber-bullying »).

Section IV – Evaluation et coopération

14. Evaluation et réexamen

53. Le groupe de rédaction a décidé d’opter pour un système d’auto-évaluation par chaque Etat membre, la plupart d’entre eux n’étant pas en faveur d’un système de suivi externe pour diverses raisons, dont le coût engendré par un tel suivi. L’évaluation doit être à la fois régulière et approfondie et donner lieu à un suivi. Cette disposition est à mettre en relation avec le paragraphe 11 sur les critères d’évaluation, le paragraphe 12 sur la recherche et le paragraphe 15 sur la coopération. La deuxième phrase mentionne spécifiquement la possibilité pour un Etat de coopérer avec d’autres lors du processus d’évaluation et la troisième phrase la possibilité pour chaque Etat de requérir également une aide du Conseil de l’Europe. Ces deux options, qui peuvent être très fructueuses, sont laissées entièrement à l’appréciation des Etats.

15. Coopération aux activités de suivi

54. Cette disposition vise à développer l’expérience de coopération très positive que poursuivent en ce domaine les Etats membres du Conseil de l’Europe depuis 1997, en la focalisant sur le suivi de la Charte. Trois des sous-paragraphes (a, c et d) portent principalement sur les tâches à prendre en charge par les Etats eux-mêmes, tandis que les sous-paragraphes b et e évoquent leur rôle de facilitation et de soutien de la coopération entre individus et organisations sur leur territoire. Les réseaux à l’échelle européenne, ceux des coordinateurs ECD/EDH des Etats membres et les réseaux d’ONG et d’organisations de jeunesse ont beaucoup accompli depuis de nombreuses années, l’objectif étant d’encourager ce type de liens et les synergies qui en résultent. De la même façon, en agissant conjointement, les Etats peuvent éviter la duplication inutile des efforts et employer plus efficacement les ressources limitées dont ils disposent.

55. Le terme « codifiant » dans le sous-paragraphe c signifie transformer les exemples de bonnes pratiques en une sorte de norme à appliquer plus largement, qui pourrait prendre un caractère réglementaire mais se présenterait probablement davantage sous la forme de lignes directrices ou de recommandations. Par nature, une telle codification doit avant tout être appliquée par chacun des Etats membres sur le territoire relevant de sa juridiction, cependant, des directives ou règles adoptées en commun et applicables par plusieurs Etats membres sont envisageables. A vrai dire, la Charte elle-même est un exemple de codification de bonnes pratiques.

16. Coopération internationale

56. Cette disposition étend le champ de la coopération à d’autres organisations internationales qui travaillent en partenariat avec le Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté démocratique et de l’éducation aux droits de l’homme, à savoir principalement les Nations Unies, l’Union européenne et l’Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe. Les quatre organisations sont en relation étroite au niveau des secrétariats et ont organisé conjointement d’importantes réunions sur le sujet. Toutefois, cette disposition a pour but d’inciter au développement de liens plus étroits entre les Etats membres et aussi à l’intérieur des Etats membres car il arrive encore trop fréquemment que des fonctionnaires travaillant sur ces questions au sein d’une organisation internationale ignorent tout du travail mené sur les mêmes questions dans une autre organisation internationale. Cette disposition vise à assurer une diffusion plus large, aussi bien dans l’ensemble de l’Europe qu’à l’extérieur de l’Europe, des bénéfices liés à la Charte et, en particulier, des politiques et des pratiques adoptées sous l’effet de cet instrument. Bien entendu, cette disposition n’empêche en aucun cas les Etats membres, également membres d’autres organisations internationales, de partager directement avec ces dernières leurs expériences et bonnes pratiques.

Note 1 Ce document a été classé en diffusion restreinte jusqu'à la date de son examen par le Comité des Ministres.
Note 2 « Livre blanc sur le dialogue interculturel : Vivre ensemble dans l’égale dignité », lancé par les ministres des Affaires étrangères des 47 Etats membres du Conseil de l’Europe lors de la 118e Session ministérielle (Strasbourg, 6-7 mai 2008).


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